세상의 모든 것이 교과서다

교과서의 사전적 의미는 ‘교육과정에서 주된 교재로 사용하기 위해 모범이 될 만한 사실을 기록한 책’이다. 그 기능은 시대와 사회가 지향하는 가치를 체계적이고 효과적으로 학습하도록 하는 데 있다. 교과용 도서에 관한 규정 제2조에는 ‘교과서를 학교에서 교육을 위해 사용하는 학생용의 주된 교재’라고 정의한다. 즉 교과서만이 교육용 교재는 아니지만 중심이 되는 교재로 규정함으로써 교과서를 더 수준 높은 교재로 간주한다.

미래학력 지지자들은 교과서와 다른 교재와의 차별성을 인정하지 않는다.

사토 마나부에 의하면 교육과정은 학생들에게 배움의 경험을 창조하는 길인데 교육과정에는 그 목표를 성취할 수 있도록 체계적으로 세세한 과정까지 들어 있지 않다. 따라서 교육과정과 연관된 모든 텍스트는 차이적인 대상이므로 교과서를 우월적으로 보는 것은 바람직하지 않다.

또 국가적인 교과서는 거의 이론적인 개념 위주로 되어 있어 학생이 구체적인 경험의 흔적을 남기도록 구성되어 있지 않다. 학생들은 교과서에 기록된 개념적인 지식만을 학습할 경우에 세상을 제대로 이해하지 못할 수 있다. 즉 이론 위주 교과서의 단점들이 학생들의 배움을 방해할 수 있다. 학생들이 배움을 키우려면 교과서만이 아니라 세상의 모든 것이 교재여야 바람직하다.

시장경제 따르는 교과서 "학생위한 교재지만 배움 권리 침해할 수도"

게다가 교과서는 시장구조적인 한계를 갖고 있다. 즉 교과서가 시장경제의 원리에 따라 생산, 유통, 소비되는 상황에서는 근본적으로 학생을 위한 좋은 교재가 될 수 없다. 교과서는 상품이기 때문에 출판사의 영리전략으로부터 자유로울 수 없다. 출판사는 이윤을 극대화하기 위해 교사의 교재선택권을 고려해 교사의 입맛에 맞도록 구성하므로 교과서의 내용과 형식은 교사가 가르치기 좋게만 되어 있다. 그런 까닭에 교과서는 학생을 위해 만들어진 교재이지만 오히려 학생들의 배움의 권리를 침해할 수 있다.

그렇기에 교사는 교과서를 재구성해야 한다. 가르치기 좋게 만들어진 교과서, 추상적 개념 위주인 교과서를 학생들의 배움의 경험이 가능하도록 수정해 수업에 활용해야 한다. 교과서에 실린 주제, 내용, 서술 형식 등이 학생들의 배움에 적절한지를 분석한 후에 부적합한 것들을 제외하고, 교과서에는 없지만 꼭 들어가야 할 교육과정과 연관된 주제나 내용을 추가하여 종합해야 한다. 그렇게 할 때만이 교육과정에서 정한 성취기준의 가치를 살릴 수 있고 그 수준도 뛰어넘을 수 있다. 나아가 학교에서 배운 지식이 현실과 연결되어 개인적 행복에 기여해 지속가능하고 살기 좋은 사회도 만들 수 있다.

귀납적 경험(활동) 위주 교과서 재구성, 문제 없나 

미래 학력 지지자들이 갖고 있는 교과서의 교재적 위상에 대한 의견이 틀렸다고 할 수 없다. 규범적으로는 교과서가 타 교재에 비해 중요하지만 근본적으로 교과서는 교육목표를 이루기 위한 수단에 불과하다. 따라서 교과서를 재구성하거나 나아가 교과서보다 효율적인 교재가 있다면 교과서를 활용해 가르치지 않을 수도 있다. 교재에 집착하며 교육목표를 이루지 못하는 목적전치 현상은 바람직하지 않다. 교과별 교과서에 대한 집착은 소모적인 논쟁만 가져올 수 있다.

그러나 귀납적 경험(활동) 위주 방식으로 교과서를 재구성하는 것에는 의문점이 있다. 미래 학력의 지지자들은 학생이 실제적으로 해보거나 그것으로 얻는 지식과 경험을 가장 중요한 배움의 방식이나 배움으로 본다. 각자가 유전적으로, 사회적으로 성장배경이 다르기 때문에 학교는 모두에게 참된 지식개념을 가르치거나 배우게 할 수 없다고 보기 때문이다. 또 세상의 모든 지식이 각자의 문제를 해결하는 데 유용하다고 보지 않는다. 그렇기에 참된 배움을 위해 교과서는 학생의 삶에 구체적으로 적용하는 학습이 이루어지도록 재구성되어야 한다고 본다. 학생도 그 과정을 통해서만이 지식을 판단하고 참된 지식을 선택할 수 있다고 본다.

경험 자체보다 경험의 질이 더 중요

그렇다면 교과서가 학생의 경험적 활동위주로 구성되면 참된 지식을 얻는 데 항상 유용할까?

가령 배가 고픈 걸인에게 남은 것이라곤 외투밖에 없는데 어느 날 제비 한 마리가 날아왔다. 그는 과거 수년 동안 제비가 오면 봄이 왔다고 경험해 이제 봄이라고 판단하고 외투를 팔아 허기를 해결했다.

그 선택을 경험에 기초했다고 좋은 선택이라고 할 수 있으며 삶의 문제를 해결하는 데 유용하다고 할 수 있을까? 그렇다고 할 수만은 없다. 그 뒤에 된서리가 내리고 추우 날씨가 지속될 수 있으며 그 정도가 심하면 걸인은 죽을 수 있다.

이 경우에 경험적 지식을 참된 지식이라고 할 수 있을까? 재구성한 교과서가 활동적 경험을 강조한다면 교과서의 구성은 교사의 계획과 디자인이지만 교사와 학생은 각기 체험하는 의식이 다른데 그렇게 재구성한 교과서를 배워 상황을 파악하고 미래를 예측할 경우를 적절하다고 할 수 있을까?

이렇게 보면 경험 그 자체보다 경험의 질이 더 중요하며 학생들이 개인별 활동, 모둠 활동, 전체 활동으로 이루어지는 경험을 통해 얻은 지식을 참된 지식이라고 할 수는 없다. 물론 각자의 경험을 공유하는 반복적 활동으로 지식을 교정하고 전체가 공유함으로써 유용한 지식이 될 수 있기에 학생활동을 강조하는 경험적인 교과서의 필요성을 말할 수 있다.

하지만 그 활동에 참여한 모든 학생이 문제를 해결할 수 없거나 비효율적으로 경험의 질이 낮다면 어떻게 될까? 각자가 경험을 반복하기 위해 소요되는 시간적이거나 물질적인 기회비용은 누가 부담하고 어떻게 만들어야 하나? 게다가 교육의 공공성을 고려해 사회적 부담을 늘린다고 해도 성취기준을 이루는 데 있어 다른 방식이 효과적이라면 활동위주의 교과서가 바람직하다고 할 수 있을까?

학교는 현재 유용한 지식, 미래 유용할 지식 함께 가르쳐야

교과서를 경험적으로 재구성했어도 취지를 살리지 못할 수 있다. 귀납적 추론은 이미 발견된 사실이나 법칙을 정당화하기는 하지만 새로운 것을 발견하지 못하게 한다. 재구성한 교과서에 실린 이론적인 개념들을 경험적으로 검증(Verification, 檢證)하는 절차를 통해 유용했다고 확인하고, 확신할 수는 있지만 지금으로서 각자에게는 비 경험적인 지식이지만 미래의 삶에서 유용할 수 있는 지식을 소홀하게 다룰 위험이 있다. 즉 교육과정에서 성취기준으로 정한 지식의 폭과 깊이를 매우 협소하게 축소시킬 수 있다.

학교는 학생이 경험하지 못한 비 경험적인 지식도 보편적이라면 상당히 폭 넓게 가르쳐야 한다. 학교교육은 제도교육으로 시간적이고, 물리적인 한계를 갖고 있지만 사회구성원들에게 기존의 문화를 전수함으로써 단지 현재에 그치지 않고 미래를 준비하는 삶을 준비할 수 있도록 해야 한다.

물론 그 지식이 보편적인 삶의 가치를 포기한 지식이라는 말은 아니다. 단지 그 가치를 실현하는 다양한 방식을 재구성한 교과서에 실린 방식에 대해 깊은 숙고가 있어야 한다. 논리적으로 모두가 행복해질 것 같고 타당해 보이는 지식처럼 보이고 적용했어도 현실은 다른 모습일 수 있다. 그렇게 보면 학교는 학생들에게 가르치는 지식이 현재의 직접적인 경험과 연관된 것으로 치우치지 않고 미래에 활용될 것으로 보이는 지식도 상당히 가르쳐야 한다.

또 재구성한 교과서에 실린 이론적 개념이 귀납적인 절차를 따름으로써 참이라고 추정했어도 반증적 사례가 나올 수 있다. 즉 비록 학생이 각자의 삶이나 모둠활동을 통해서 얻은 지식이 유용한 지식이라고 보여도 그 체험과 반대적이거나 모순적인 체험은 늘 존재하기에 아무리 모둠활동을 늘려도 그처럼 형성되는 지식은 교과서를 재구성해야 하는 논리에 따르면 꼭 유용하고 참된 지식이라고 할 수 없다. 더구나 사회적으로 보편적인 개념을 지지하거나 비판하는 확실하고 되돌릴 수 없는 증거라고도 할 수 없다.