교육적 평등은 논리적으로 설명하기도 어렵고 정책적으로 실천하기는 더욱 어렵다. 교육론적 자유만이 아니라 사회적 가치로서의 자유는 평등한 사회적 수혜를 요구한다.

교육적 가치로서 자유와 평등

-- 어느 것이 우선되어야 하는가? --

이 돈 희 (서울대 교육학과 명예교수)

교육적 자유의 개념, 소극적 자유냐, 적극적 자유냐?

자유는 평등의 개념과 함께 민주주의가 추구하는 기본적인 가치이다. 자유의 개념은 소극적으로 말해서 구속이나 제약의 요소가 제거된 상태를 의미하고, 적극적으로 말하면 행위의 주체가 자신의 의지를 실현하는 상황을 의미한다. 서양의 근대적 교육사에서 보면, 17세기의 로크(J. Locke) 이후에도, 루소(J.J. Rousseau), 헤르바르트(J.F. Herbart), 페스타로찌(J.H. Pestalozzi) 등을 포함한 19세기까지의 자연주의적 교육사상가들은 소극적 자유의 개념을 교육적 성장을 설명하는 데 사용해 왔다. 아마도 이 시기의 자유의 개념에 대한 요청이라고 이해할 수도 있다.

그들은, 본래 인간이 타고난 능력, 즉 개체마다 지닌 잠재적 능력을 계발하는 데 장애가 되는 물리적-사회적 요소를 제거한 수준만큼, 성장하는 존재는 자유로운 상태에 있는 것으로 설명해 왔다. 이때의 잠재력은 아직 계발되지 않은 능력을 의미하는 것이고, 잠재된 능력은 성장을 위한 환경이 주어지면 점차적으로 발현된다. 잠재력의 완전한 발현은 성장이 완성된 상태를 의미하고, 구속이나 제약에서 자유로운 상태만큼 인간은 성장할 수 있다고 이해되었다. 말하자면 자유의 개념이 충족되고 성장이 진행되는 상태는 잠재적 형태로서 인간의 본성 속에 내재해 있다는 것이다.

그러나 우리가 자유의 개념을 적극적이고 개방적인 의미로 이해하면, 인간의 성장은 장애와 제약의 조건이 제거된 상태에서만 이루어지는 것이 아니고, 잠재된 것이 발현되는 과정만을 의미하는 것도 아니다. 오히려 인간 개체는 생활하는 문화, 사용하는 언어, 관련된 생활 세계 등의 환경적 요소와 특징에 의해서 형성되고 영향을 받아 성장해 가는 개방적인 삶의 피조물이다. 이런 관점에서 보면, 인간의 성장과 함께 교육의 개념은 바로 민주적 사회를 설명하는 중심개념으로 이해될 수 있다.

듀이는 이렇게 주장하였다. 즉, 주어진 제도나 조직이 얼마나 민주적인가를 평가하는 데 있어서 가장 중요한 기준은 구성원의 전인적 성장에 얼마나 영향을 주는가이다. (MW 12:186) 듀이에 의하면, 성장의 바른 의미는, 미리 결정된 목표의 완성을 향하여 나아가는 자기계발의 과정만을 뜻하는 것이 아니라, 각자의 가능성이 환경의 영향을 받아 이루어지는 계속적인 변화의 과정으로 이해된다. 성장 그 자체는 실질적이고 구체적인 과정이며, 자신의 삶을 한층 선양하고 실천적 역량을 높이는 노력의 과정이다.

이러한 의미의 실질적 성장은, 자신을 제약하는 현실적인 상태로부터 해방된 것을 의미하는 소극적 자유의 충족으로 기대할 수 있는 것이 아니다. 타인 혹은 이웃과의 관계 속에서 서로 의존하면서 공동체적 삶을 유지하는 데 기여하는 적극적 의미의 자유를 향유하고 있을 때 기대되는 것이다. 민주적 공동체에 참여하는 삶 자체가 자유 혹은 자율을 생활화한 상태이다. 이러한 관점에서 보면, 자유는 제재나 통제가 없이 고립된 상태의 삶보다는 오히려 공동체 속에서 적극적이고 생산적이고 자율적인 성취의 삶을 향유하는 상태를 의미하는 것이다.

자유주의의 사상가 로크는, 인간이 태어난 자연상태 그대로를 두고 말하면 모두가 완전한 자유와 완전한 평등의 상태에 있다고 하였다.(Two Treatises of Government, ed by Peter Laslett. Cambridge University Press, (1690), 1970, p. 287) 그러나 듀이의 경우는, 시간적으로나 공간적으로 주어지는 환경과 더불어 상호작용하는 관계에 있게 되면, 인간은 변화와 성장의 삶을 지속하면서 자유와 평등의 상태도 달라진다는 사실을 중시하였다. 성장의 과정에서 모든 인간은 개체적 독특성, 즉 정체적(正體的) 개성을 각기 달리 신장하게 된다. 그러므로 민주적 사회의 가치인 평등의 개념은 각자가 개성의 신장을 가능하게 하는 조건이 주어진 상태로 설명된다.

그러면 얼핏 보기에 듀이의 평등의 개념에는 그 자체로서 모순을 내포한 것으로 읽혀진다. 개체적인 독특성, 즉 개체별 이질성을 말하면서, 동시에 동등성을 내포하는 평등의 의미를 함의하기 때문이다. 이러한 이러한 원리를 모순으로 인식하는 경향은 대개 서로 거의 비슷한 두 가지의 습관으로 인한 것이다.

첫째는 우리가 일반적으로 사용하는 “같음,” “동등,” 혹은 “평등”이라는 말들은 특성상 양적인 의미를 지니는 말로 인식하는 습관에 젖어 있기 때문이다. 즉 같다거나 다르다, 혹은 동일하다거나 차이가 있다거나는 양적 의미로 말하는 것이다. 질적으로 달라도 양적으로 같을 수가 있다. 예컨대 체중이 같아도 한 사람은 하체가 상대적으로 무겁고, 다른 사람은 상체가 상대적으로 무거우면 체중은 같을 수가 있다.

둘째, 일종의 “범주의 오류”(category mistake)로 인한 것이다. 엄격히 말하면 어느 두 사람도 똑 같을 수는 없지만, 모두가 국가의 국민이라는 점에서 같다고 말할 수 있다. 대개 같다거나 동등하다거나 하는 말은 특정한 범주에 관련하여 사용되는 표현이다. 같은 국민 중에는 성별의 차이가 있지만 투표권은 평등하게 주어지고, 남자와 여자와는 다르다는 이유 때문에 남자의 경우에만 원칙적으로 병역의 의무가 부여된다. 질적 차이 혹은 범주의 차이는 평등의 개념을 사용할 때 혼돈을 가져오는 경우가 매우 많다.

가령 한 학급의 30명 학생들이 운동회를 하기 위하여 모두가 “동일한” 규격의 유니폼을 하나씩 받아 입는다고 생각해 보자. 아마도 그 유니폼의 표준 규격에 잘 맞지 않는 체구를 가진 학생들의 수가 다소, 어쩌면 대부분일 수도 있다. 모두가 체격이 같지 않은 이상, 운이 좋은 몇몇에게만 그 유니폼이 꼭 맞게 될 것이다. 그러므로 이 경우에 그 유니폼을 입은 모습도 체구에 따라서 달리 보일 수가 있다. 각자에게 동등한 가치를 분배한 것이 아니게 된다. 유니폼은 같은 규격과 같은 모양의 옷이지만 각자에게 만족을 주는 정도, 즉 유의미한 가치는 동일하다고 하기가 어렵다. 그 “같은 가치”가 모두에게 평등하게 분배되었다는 것은 적어도 각자의 몸에 맞는 것이 주어져야 함을 의미한다. 아마도 이 경우에 오히려 모두는 같은, 혹은 비슷한 모양으로 보이게 될 것이고, 유니폼의 기능도 제대로 살리게 된다.

교육적 평등의 난해성 -- 동일성이냐, 적합성이냐? --

적어도 사회적 평등의 경우에, 특히 교육적 평등의 경우에, 그 의미는 분배되는 가치의 “동일성”보다는 분배받는 사람들에게의 “적합성”을 말한다. 그렇다면 같은 규격의 유니폼으로 배분받은 가치는 소수에게만 적절하고, 어떤 몇몇 혹은 다수의 학생들에게 부적절한 것이 될 수 있다면, 같은 내용으로 분배된 것, 즉 그 가치의 개별적 적절성은 각자에게 동일하지가 않다. 어떤 기준에 의하여 똑같은 내용을 제공해야 한다는 “법리적 정의”는 충족된다고 할 수 있지만, 똑같은 가치를 나누어 가지게 해야 한다는 “분배적 정의”를 충족시킨 것은 아니다. 나이가 같다는 동질성을 기준으로 하여 능력이 다르고 관심이 다르고 취향이 다른 아이들로써 구성된 한 학급에게 오직 같은 내용의 학습을 제공하여야 한다는 제도적 규칙이 있다면, 그러한 규칙이 유의미한 분배적 정의의 실현을 어렵게 하거나 불가능하게 만드는 경우는 얼마든지 있다. 우리는 경직된 획일주의적 평준화 정책과 같은 제도적 규칙이 바로 이러한 불평등 교육의 원인이 되는 경우를 쉽게 관찰할 수 있다.

가장 이상적으로 말하면, 같은 목적에 따라 제도적으로 제공되는 학습의 장은, 적어도 각자의 몸에 맞는 유니폼을 분배해야 하는 것과 같이, 각자의 성장에 유의미한 것이어야 한다. 여기서 유의미하다는 것은 각자의 정체적 독특성, 즉 개성과 경험, 필요와 능력, 잠재력과 습관 등에 비추어 요구되는 성장의 조건을 충족시킨다는 것을 말한다. 물론 여기에는 같은 연령의 학습자라면 공통적으로 요구되는 것도 있으므로 전적인 개별성만을 요구할 필요는 없다. 그리고 현실적으로 제공되는 교육의 기회 혹은 학습경험의 장은 그러한 요청에 완벽을 기할 수는 없지만, 동일한 형태의 여건과 환경을 제공하는 것으로 교육적 평등을 실천하는 것이라고 말할 수는 없다.

교육적 평등의 문제는 이와 같이 그 논리가 매우 복잡하다. 예컨대, 경제적 평등의 경우에는 분배받게 되는 가치의 동등성을 돈으로 계산할 수 있고, 정치적 평등의 경우에 선거에 참여하는 투표권으로 설명할 수 있다. 그러나, 교육적 평등의 경우에는 “엄격히 말해서” 주어지는 취학의 기회만으로써는 설명할 수가 없다. 교육적 자산, 예컨대 환경과 시설, 학습 프로그램의 효율성, 설정된 교육적 목표, 그리고 온갖 여건들이 모든 학습자의 각각에게 “성장을 위한 필요를 얼마나 충족시키느냐로 설명되어야 한다.

교육의 제도적 목적과 체제, 교육과정의 구성적 내용, 그리고 하습결과의 평가적 기준 등은 다양한 개별적 인격체의 특성에 맞는 것이어야 한다. 물론, 적어도 공교육의 경우에, 국가가 성장세대의 국민 각자에게 적합하고 타당한 인적, 물적 자산을 적정하게 배정하고, 유의미한 수준의 학습 프로그램과 학습효과를 겨냥하는 것이어야 한다면, 이러한 조건은 초인적인 제도적 조건을 요구하는 것이다. 그러나 교육적 평등을 지향하는 제도와 정책은 적어도 그런 방향과 지표를 개선하는 방향으로 운영되어야 한다. 이처럼 교육적 평등은 매우 복잡하고 난해한 구조를 가진 사회적 과제에 속한다.

듀이(Dewey)가 민주적 개념의 “평등은 개성적 요구를 충족시켜야 한다”고 말한 것(equality as individuality)도 이러한 의도의 표현으로 이해될 수 있다. 듀이의 민주주의에서 평등은 전체적 동일성(sameness)을 의미하는 것이 아니라, 개별적 유일성을 지닌 모든 구성적 개체들의 다양성을 전제로 한다. 적어도 민주주의는 다원적 사회이고 성장을 위한 가치추구에 있어서 자유로운 존재이다. 평등의 개념은 개체들이 지닌 기술, 재능, 능력, 소망, 그리고 이에 따라서 공동체적 삶에서 발휘하는 기여와 공헌 등을 포함하여, 각자의 독특한 존재론적 존엄과 공동체적 관계에 있어서 동등한 배려와 관심을 부여받는 제도적 기회의 규칙을 의미한다. 민주사회의 구성원은 자유인임을 전제로 한 것이기 때문이다.

각자가 성장의 자유를 향유하고 다원적인 성장의 삶이 허용되고 있어야 그 사회를 민주적 사회라고 할 수 있다. 이러한 삶과 함께 성장하여 형성된 다양한 개성적 존재들이 자신의 존엄과 계속적 성장 자체를 유지할 수 있도록 하는 각종의 사회적 가치의 분배와 혜택에 있어서 평등주의의 원칙이 준수되고 있어야 한다. 이러한 맥락에서 보면, 같은 범주에 속하면 같이 대우하고, 다른 범주에 속하면 달리 대우하는 것이다. 그러나 “같음”과 “달리”는 동등과 차등으로 설명되는 것이 아니라, 수혜자에게의 적합성과 부적합성으로 변별되어야 한다는 뜻이다.

교육적 평등은 논리적으로 설명하기도 어렵고 정책적으로 실천하기는 더욱 어렵다. 교육론적 자유만이 아니라 사회적 가치로서의 자유는 평등한 사회적 수혜를 요구한다. 교육은 지금 이루어지고 있어야 하는 현실적인 사회적 과업이기 때문에, 명쾌한 논리와 제도적 방안이 완성되기를 기다려서 실천할 수 있는 성질의 것이 아니다. 교육적 평등의 경우에, 국가는 끊임없이 검토하고 개선하면서 상대적으로 더욱 나은 제도적 방안을 조심스럽게 지향해야 하는 매우 엄중한 과제에 속한다.

[에듀인뉴스(EduinNews) = 인터넷뉴스팀 ]