신하영 교육학 박사, 서울시 NPO 지원센터 기획위원
현대사회에서 개인, 조직, 심지어 국가도 평가를 받는다. 교육분야에서 '교육평가'는 학생들의 교육 성취를 재는 활동이기도 하고 교육 기회를 학생들에게 적절히 배분하기 위한 절차나 수단이기도 하다. 한국 사회에서(사실상 세계적으로도) 교육은 경쟁의 장이고 경쟁은 평가를 통해 판가름나야 한다. 이때 평가는 물론 공정하고 투명해야 한다. 그러나 우리 교육에서 평가에 대한 논란이 끊이질 않고 있다. 에듀인뉴스가 '교육평가를 평가한다'를 주제로 기획시리즈를 마련했다. 전문가들의 교육평가에 대한 진단과 대안 제시부터 좌담에 이르기까지 다양하게 준비한 기획에 독자들의 관심을 기대한다.<편집자 주>
최근 들어 평가의 중요성만큼이나 강조되는 것이 평가의 위험성 혹은 평가의 부작용이다. 교육 분야에서 평가는 교수학습의 필수요소로 여겨져 왔기 때문에 늘 개선되고 재조명되어야 할 대상으로 인식되어왔다.
‘한국 교육=등수로 줄 세우기’라고 생각하며 덮어 놓고 비난하는 목소리가 존재할 정도로 한국 교육에서 평가는 학생에 대한 압박을 상징하는 요소로 여겨져 온 것이 사실이다.
그러나 여전히 평가는 계속되고 있으며, 오히려 발전하고 있다. 그동안 교육학 영역뿐 아니라 경영학, 행정학, 산업공학 등 다양한 학문 영역에서 책무성의 강조와 함께 평가에 대한 이론적 연구와 경험적 실증 작업이 이어져 왔다.
평가 형태와 방식, 평가자의 역량 강화와 평가 대상에 대한 인식의 전환 등 끊임없이 개선된 체제를 통해 개선되는 작금이 상황을 바라보면, 오히려 평가 자체에 대해 의문을 제기하고 부작용을 경계하는 주장이 ‘지금의 평가’에 대한 정확한 인지를 바탕으로 한 것인지가 의심스러울 정도이다.
평가는 교육계를 바라볼 때만 유독 비판의 대상이 되는 경향이 있으며, 경영과 행정영역에서는 오히려 평가의 중요성이 부각되고 평가를 위한 공학적·심리학적 연구와 실행이 뒤를 잇는 것과는 크게 대조를 이루는 현상이다(Tinning et al., 2001).
그렇다면 평가는 정말 피할 수 있으면 피해야 하는 필요악인 것일까? 특히 교육에서 평가는 다양성을 저해하고 많은 갈등을 낳을 수밖에 없는 구조적 오류일까? 이 시점에서 우리는 “그럼에도 불구하고 우리에게 평가는 왜 필요한가?”라는 질문에 대한 대응을 적극적으로 해나갈 필요가 있다.
이 글에서는 우리가 아직도 평가로 할 수 있는 것들을 중심으로 이 질문의 답을 찾음으로써 자율과 복잡성의 시대에 평가의 의미와 방향을 모색하고자 한다.
교육과 평가, 불편한 공존인가
한국 교육의 문제점을 지적하는 이들이 흔히 강조하는 것이 지나친 평가 위주의 교육방식으로 인해 교육의 본질이 흐려지고 있다는 점이다. 그러나 이렇게 비판의 목소리를 높이는 이들의 주장을 들여다보면, ‘한국의 학교 교육은 곧 평가 위주 교육’이라는 공식을 기본 전제로 삼고 있는 것 같다.
그러나 평가는 복합적인 인간 활동이자 혹자는 ‘종합예술’이라고까지 말한 교수(teaching)와 전인격적인 변화의 과정인 학습(learning)을 통틀어 한 부분에 지나지 않는다.
우리 학교현장에서는 수업사태(class event)라고 불리는, 평가를 제외하고도 협동과 인격적 교류, 진로상담과 학급활동 등의 다양한 현상이 일어난다.
교육현장에서 일어나는 다채로운 변화의 교향곡을 조화롭게 포착하지 못하고 이를 이루는 단일한 악기의 소리와 같은 평가라는 부분에만 집중한다면 교육계 내부에서는 평가에 대한 지나친 강조가 이어지고, 교육계를 바라보는 외부의 시각은 평가의 부작용만을 부각시켜 오랜 시간 구축되어 온 교육체제 전체를 부정하는 맹인모상(盲人摸象) 격의 비난을 하게 될 뿐이다.
실제로 평가는 나쁜 것이지만 어쩔 수 없이 있어야 하는 필요악으로 받아 들여지고, 교육과 평가 간의 관계는 대체로 불편한 공존 관계로 여겨지는 것이 사실이다. 하지만 평가는 교육 현상이 일어나는 데 있어서 필수불가결의 중요한 요소로 작용한다.
작게는 교사와 학생 간의 일대일의 관계, 중간단계로의 학급 장면, 크게는 학교 등의 전체 교육공동체에서 평가는 중요한 점검과 확인의 기능을 가진다(Kemmis & stake, 1988).
먼저, 평가가 교수와 학습을 교육과정 이수를 목적으로 하는 수단으로 인식될 때 평가는 목적을 충분히 달성했는지를 검증할 수 있는 중요한 기준이 되어준다.
이렇게 검증을 위한 정보를 수집하고 수집된 정보를 바탕으로 의사결정을 위한 근거와 논리를 제공하는 것을 기존의 평가(evaluation) 개념과 세밀하게 구분하여 이르는 개념이 ‘사정(assessment)’이다.
지난 몇 년간 우리나라의 대입전형에 새 바람을 몰고 온 ‘입학사정관제’ 역시 이러한 사정의 기능을 입시와 학생선발의 현장에 적용한 것이라 할 수 있다. 한편, 현 단계의 교수학습이 다음 단계의 교수학습과 진학을 위한 전 단계, 준비단계라고 간주된다면 평가는 더욱 중요한 기제로 작용한다.
이때 평가는 앞선 사정의 과정(process)을 통해 최종 선택(결단)을 내리는 것에 해당한다. 평가와 사정은 시점의 차이 혹은 목적의 차이를 가진다.
교육계에서 사용되는 교육학사전에서는 평가와 사정이 엄밀히 구분되어 ‘assessment’의 단어를 ‘사정(査定), 총평(總評)’ 등으로 소개하고 있지만, 다른 분야나 일반 대중들은 혼용하는 것이 사실이다.
다음의 <표 1>은 Duke 대학에서 ‘What is the difference between assessment and evaluation?’를 통해 두 개념 간의 관계와 각각의 특징을 정리한 것이다.1)
1) 출처: Angelo, T and Cross, K.P. 1993. Classroom assessment techniques a handbook for college teachers. Jossey-Bass A Wiley
Imprint, San Francisco, CA. pp. 427.
이렇듯 사정과 평가, 혹은 형성평가와 총괄평가를 통틀어서 평가의 본질과 효용을 파악해본다면, 교육과 평가는 불편한 공존이 아닌 떼려야 뗄 수 없는 불가분의 관계임을 알 수 있다.
교육과 평가 간의 관계는 ‘교육⊃평가’의 전체와 부분의 포함관계이기도 하나, 한편으로는 평가가 교육의 방향과 기간, 내용의 기준이 되어준다는 점에서 때로는 ‘교육⊇평가’의 동의적 관계로 해석될 수도 있다.
마지막으로 시험(test, examination) 역시 평가가 이루어지는 다양한 방식 중 하나일 뿐 평가와 동의어로 취급되어서는 안 될 것이다. 최근 OECD 회원국을 포함한 주요국의 교육 정책의 경향은 ‘시험을 줄이고 평가를 늘리자(Test less, Assess more)’이며, 평가 자체의 중요성과 필요성을 부정하기보다는 평가를 보다 섬세하게 계발함으로써 교육의 질을 제고하는 데 자원을 집중시키고 있다.
다만, 평가가 시험을 통해서만 이루어질 때 교육현장은 경직될 수밖에 없다. 그리고 이로 인해 교육의 다른 부분 즉 협동과 창의적 사고 등의 중대한 부분이 잠식될 때 평가의 부작용이 일어날 수밖에 없고, 이때 평가의 주체가 되는 교사와 학교의 권위에 대한 저항이 높아지는 결과로 이어진다.
교육공동체, 학교의 공용어 ‘평가’
복잡성과 다양성의 시대의 학교에서 시험의 종류는 갈수록 다양해지고, 시험을 통한 평가의 모습과 목적도 실로 천차만별로 나타나고 있다. 이 상황에서 평가에 대해서 모두가 공감할 수 있는 하나의 상은 무엇이며, 우리가 여전히 평가를 통해 기대할 수 있는 것은 무엇일까.
이제 막 박사과정을 마친 필자의 경험에 비추어 볼 때, 평가는 교육공동체의 구성원 간의 공용어(common language)가 아닐까 싶다.
학교가 교육공동체라는 것은 이미 자명한 명제이다(Beck, 1999). 하나의 국가, 마을 등의 공동체에서 개인 간·집단 간의 이해관계가 대립하고 그로 인한 갈등이 생기거나 혹은 더 나은 것을 위해 뜻을 모아 도모할 때 가장 중요한 것은 그들의 소통의 매개체가 되는 공용어이다.
평가는 학교라는 교육공동체를 이루는 교사와 학생, 교육행정가와 학부모 모두가 하나의 기준이 되고 다음 행보를 결정하기 위한 근거자료와 기준으로 삼을 수 있는 교육적 의사소통의 매개체가 된다.
교사와 학생은 수업사태를 통해 다양한 언어적·비언어적 표현을 매개로 대화를 나누게 되는데, 이때 교사가 사용하는 교수의 언어와 학생이 사용하는 학습의 언어 간에는 양과 질의 차이가 존재한다. 강의식 수업의 경우에는 물론 학생에게 주어지는 발언의 기회가 제한적이지만, 토론식 수업의 경우에도 마찬가지다.
결정적으로 교사와 학생이 상대방에게 전달하고자 하는 메시지는 서로 간 정보의 비대칭과 용어의 차이로 인해서 상당 부분 정보의 부실과 몰이해가 발생할 수밖에 없다.
이때 평가는 교사자에게는 평가 시점까지 시도했던 교수법에 대한 피드백으로서 효과를 가진다. 교사는 자신의 교수법과 교수설계가 성공적으로 적용되고 전달되었는지 여부를 알 수 있다.
한편, 학생 입장에서는 출제자의 의도를 통해 교사 혹은 교육 당국이 교육 당국을 통해 의도하는 교육의 내용을 잘 숙지했는지 판단할 수 있다. 수업 시간에는 직관적으로 이해했다고 넘어갔던, 미처 숙지하지 못했던 개념과 문제 해결 방식을 평가를 통해서 발견하고 보다 온전한 이해, 곧 학습으로 나아갈 수 있다.
이때 평가는 학생이 수업과 교육과정에 대해 나누는 대화의 언어가 되어준다. 대학입시에도 같은 원리를 발견할 수 있다. 대학의 언어가 기관의 특성상 고등학교와는 전혀 다른 경영방식과 교수를 중심으로 이루어지는 교육과 연구라면, 진학을 앞둔 고교생 입장에서도 지금껏 겪어왔던 중등교육의 체계와 교사의 지도를 따라 학습하는 방식을 언어로 삼는다.
이 둘의 이질적인 언어로 소통하기 힘든 탐색과 진학의 과정에서 공용어로 작용하는 것이 바로 평가이다. 입학사정관(入學査定官; admission officer)은 대학과 학생 간의 소통이 불가능할 때 각자의 필요에 맞추어 인재를 공급하고, 또 배움의 장으로 학생을 인도하는 매개자, 중재자의 역할을 한다.
이때 사정 혹은 평가는 공용어로 쓰인 메시지이고, 입학사정관은 메신저이다. 입시 전에는 해당 대학에 대해서 잘 알지 못했던 학생과, 해당 학생에 대한 개별적인 정보를 얻을 수 없는 대학 입장에서는 입학사정관이 평가의 결과를 분석하고 정리한 자료를 매개로 대화를 나누기 때문이다.
우리나라의 정규 교육과정의 평가를 꽤 많이 겪고 박사과정을 마친 필자의 경험을 돌이켜보면, 평가는 교과과정과 교사가 내게 주는 메시지, 내가 진학하고자 하는 학교가 보내는 메시지, 나아가서 나의 학습의 과거와 미래를 이어주는 메시지로 작용했다.
태도나 눈빛 같은 주관적인 신호만으로는 미처 전달하지 못했던 나의 학업성취나 상황에 대한 정보를 평가를 통해 보다 객관적으로 선생님들께 전달할 수 있었다. 때로는 스스로와 나눌 수 있는 대화의 언어이기도 했다. 평가를 통해 얻은 점검된 나의 실력은 앞으로 내가 더 나아갈 수 있는 힘을 주기도 했고 지난 시간에 대한 인정과 확인이 되어주었다.
평가는 정확히 이해된 부분과 다음에 다시 보면 여지없이 혼동할 것 같은 부분을 구분할 수 있게 해주었고, 나 스스로가 안다고 생각하고, 이만하면 됐다고 넘어간 것들에 대해서 직면할 수 있게 해 주었다.
평가를 통해서 나 자신과의 대화, 나의 학습에 참여한 다른 주체들-교사, 부모님, 나아가 같은 수업을 들은 동료 학생들과도-과의 대화가 가능했다는 점에서, 내게 있어서 평가의 의미는 상위학교가 보내는 합격과 불합격의 통보 메시지를 넘어선 의미를 넘어서는 것이었다.
평가는 교육의 필요악이 아니라 황금열쇠이다
영국의 교육학자 켄 로빈슨(Ken Robinson)은 ‘명령과 통제(command and control)’ 위주의 기존 교육체제가 학생들의 개인적 특색을 무시하고 창의성을 저해한다며 비판의 목소리를 높였다.
이후 로빈슨의 이론과 실험은 2000년대부터 영국의 주요 교육정책에 반영되었고, 이후 영국의 교육혁신을 이끈 명성에 따라 글로벌 온라인 강연 플랫폼인 TED.com에서 동영상 강연을 통해 전 세계적인 반향을 불러일으켰다.
그의 주장은 평가를 비롯해 기존의 교육제도와 학교제도에 비판의 목소리를 높이는 이들에게 너무나 혁신적이고 신선한 것들로 이루어져 있다.
그는 영국의 교육 시스템에 대한 신랄한 비판을 중심으로 하는 책 《The element: How finding your passion changes everything》을 통해서 다양성과 개인의 특색을 강조할 것, 창조적 교수법을 통해서 학생들의 호기심을 높일 것, 표준화된 시험을 지양하고 창조성을 깨우는 대안적인 지도법을 시도하는지의 여부로 학교의 책무성을 평가할 것을 주장했다.
그런데 학생들의 창의성 개발을 무엇보다 강하게 주장하고 시험의 부작용과 위험을 경고하는 로빈슨 역시 평가의 중요성을 소리 높여 외치는 것을 발견할 수 있다.
그는 ‘개인의 창조적인 본연의 교육적 목표를 되찾기 위해서(restore the personal, elemental aims of education)’ 필요한 네 개의 전략 중 마지막으로 평가(assessment)의 중요성을 역설한다. “평가는 학생들이 더 높은 성취의 지점으로 나아가도록 북돋아 주어야 한다(Assessment should motivate students to achieve at high standards).”
이것은 표준화된 시험을 부정한다는 점에서 평가를 전면 부정한다는 오해를 불식시키며, 오히려 더 발전된 형태와 방향의 평가를 추구해야 한다는 신념을 나타낸다고 볼 수 있다.2)
2) 로빈슨(Robinson)이 주장한 나머지 전략원칙은 1) 학교문화는 공동체, 개인의 특성, 가능성을 진흥해야 한다(School culture should
foster a sense of community, individuality, and possibility). 2) 교육과정은 다양하고, 심층적이며, 역동적이어야 한다(Curriculum must
be diverse, deep, and dynamic.). 3) 교수법(페다고지)은 학생들에게 상상력과 창조성을 불어넣어야 하며 학습의 자신감을 형성시켜줘야
한다(Pedagogy should inspire and engage the imagination and creativity of students and create confidence in learning.)의 세 가지였
다.(출처: The Whole Child)
최근 다면평가 등이 각광을 받고 있는 경영분야에서 평가는 평가의 대상에게 책무성을 갖게 한다는 측면에서 평가자와 피평가자 사이의 권력관계를 전제로 한다.
이 경우 평가는 구성원 사이의 긴장을 야기하거나 불안과 강박을 지나치게 강화시켜 피평가자의 의욕저하 등의 부작용이 우려된다.
그러나 앞서 살펴본 교육과 평가 간의 불가분의 관계에 비추어 본다면, 교육 현장과 수업사태에서 우리가 마주치는 평가는 교수자와 학습자에게 중요한 정보를 제공해주는 역할을 하며, 교육공동체 주체 간의 대화의 공용어로서 새로운 협업과 소통을 가능하게 한다.
한국 교육에서 평가는 필요악으로 여겨져 왔다. 많은 학생들이 비교적 동등하게 주어지는 입시 상황에서 동일한 기회를 희망하기 때문에 경쟁이 발생할 수밖에 없고, 이 상황에서 상대평가 등을 통한 선발이 불가피하기 때문이다.
대부분의 학생이 극소수의 대학 진학과 시험 합격에 매달리는 구조를 들여다보면, 학교 밖 ‘사회의 평가’에서 제대로 인정받지 못할 것이라는 불안이 학교 안의 ‘교육적 평가’를 대하는 태도와 그 결과에 대한 활용을 변질시키고 있다는 것을 알 수 있다.
입시 위주로 흐르는 평가의 방향과 일 방향, 획일적인 시험 방식 등이 극심한 논란을 불러일으키는 것은 오히려 안팎으로 교육의 평가, 학교의 평가에 거는 기대가 크다는 것을 방증하는 것이 아닐까.
그리고 이럴 때일수록, 우리 교육계가 보다 민주적인 평가, 교육목표와 가치를 반영한 평가를 개발하고 현장에 적용해야 할 것이다.
교육과 평가는 불가분의 관계라는 점, 그리고 평가는 교육공동체 간의 소통을 원활하게 만든다는 점에서 학교와 교육현장의 필요악이 아니라, 다양성과 소통으로 향하는 문을 열어주는 황금열쇠가 되어줄 것이다.
수치화되고 몰인격화된 사회의 평가와 불합리한 줄 세우기에서 낙오되거나 배제되기 전에, 우리 학생들의 가능성을 다각적인 평가 자료를 통해 더 많이 발굴하고 소외되기 쉬운 학생들의 필요와 상황이 평가를 매개로 교사에게 전달되어야 할 것이다. 이것이 바로 우리가, 교육이 평가로 할 수 있는 것이다.
[ 참고 문헌 ]
Huang, Y. M., & Chiu, P. S. (2015). The effectiveness of a meaningful learning‐based evaluation model for
context‐aware mobile learning. British Journal of Educational Technology, 46(2), 437-447.
Tinning, R. I. (2001). A review of research on physical education teacher and coach education (1998-2000).
International Journal of Physical Education, 1, 3-17.
Angelo, T and Cross, K.P. (1993). Classroom assessment techniques a handbook for college teachers. Jossey-
Bass A Wiley Imprint, San Francisco, CA. pp 427.
Beck, L. G. (1999). Metaphors of educational community: An analysis of the images that reflect and influence
scholarship and practice. Educational Administration Quarterly, 35(1), 13-45.
Robinson, K. (2009). The element: How finding your passion changes everything. Penguin.
<인터넷자료>
http://arc.duke.edu/documents/The%20difference%20between%20assessment%20and%20evaluation.pdf
http://www.wholechildeducation.org/blog/sir-ken-robinson-reclaiming-the-elemental-purpose-of-education
http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity#t-85133