Ⅰ. 들어가기

새로운 정부가 수립되면서 제시하는 국정과제는 국민에게 고하는 매니페스토 실천 전략이다. 지난 5월 출범한 문재인 정부도 ‘국민이 주인인 정부’를 목표로 국가가 책임지는 보육과 교육 전략을 구안하며, ‘교실혁명을 통한 공교육 혁신’을 주요 교육정책의 하나로 내세우고 있다(국정기획자문위원회, 2017).

그동안 수립되었던 수많은 교육정책은 언제나 공교육 정상화를 위한 실천과제로 직결되고, 다양한 모습으로 구체화하여 학교 현장에 전달됐다. 정부가 바뀔 때마다 변화하는 교육정책은 학교현장은 물론 학생과 학부모에게 다가가기 어려운 교육 현실을 절감하게 한다.

한편으로 지능정보 산업의 폭발적인 진화와 확장을 의미하는 제4차 산업혁명 시대를 살아가기 위해 교육의 역할에 대한 논의가 분분하다. 기술의 융합을 통해 인공지능과 로봇이 등장하여 생활의 편리함이 극대화되는 반면, 사라지는 직업을 예견하면서 향후 어떤 삶을 살아야 할지 막연하기도 하다.

미래 사회에서 필요한 지식, 기술 또는 역량을 제시하며 교육 비전을 전망해 왔지만 너무나 빠른 속도로 우리는 이미 그 사회에 들어와 있다.

급변하는 오늘을 보내고 불확실한 내일을 맞이하기 위해 학교 교육의 모습이 혁신적으로 변화해야함을 모두 공감하는 반면, 변화가 초래하는 불안함으로 주저하게 되는 것이 현주소이다.

교실혁신을 위한 첫걸음을 학생평가의 변화에서 떼어본다. 학생평가 변화를 위한 키워드는 역량기반평가, 과정 중심 평가, 그리고 절대평가로 요약할 수 있다. 다르게 지칭된 이들 평가용어를 풀어 설명하면, ‘학생의 역량을 신장시키기 위하여, 학업성취 결과를 측정하기보다 성취기준에 도달하는 과정을 점검하는 형성적 기능을 강조하고, 성취기준의 도달 정도를 확인하는 준거참조평가(절대평가)를 적용해야 한다’는 것이다.

여기에서 형성적기능은 교사와 학생의 상호작용을 통한 피드백을 극대화하여 학습 전략은 물론 동기, 자기 성찰의 기회로 연결함으로써 교육적 의미를 더욱 부각한다.

Ⅱ. 핵심 역량과 평가 패러다임 변화

지난 20여 년 동안 교육의 화두는 미래 사회에서 성공적으로 살아가는 사람에게 요구되는 능력, 즉 핵심역량이 무엇인가이다. 미래 지식기반 사회에서 필요한 기초 소양과 핵심역량은 OECD DeSeCo 프로젝트부터 유네스코의 포스트 2015 교육보고서, 미국의 21세기 학습을 위한 연합체 등이 대표적으로 제시하고 있다.

다양한 논의를 거쳐 공통으로 수렴되는 핵심역량들이 각국의 미래 교육체제의 공교육 교육과정에서 어떻게 반영되고 실행될 수 있는지가 관건이다.

우리나라의 경우도 시대적 요구에 부응하며 역량 중심의 교육을 실천하기 위해 2015 개정 교육과정에서 ‘자기관리, 지식정보처리, 창의적 사고, 심미적 감성, 의사소통, 공동체’ 등 총 6개 핵심 역량을 제시하고 있다(교육부, 2015).

이는 우리교육에서 지향하는 창의융합형 인재, 즉 인문학적 상상력, 과학기술 창조력을 갖추고 바른 인성을 겸비하여 새로운 지식을 창조하고 지식이 융합하여 새로운 가치를 창출하는 데 필요한 역량으로 이해할 수 있다.

개정 교육과정에서 제시하는 핵심역량을기반으로 각 교과에서는 교과 특성에 따라 교과역량을 설정하고 교과의 성취기준과 맞물려 실제 교수학습 과정과 연계되도록 구상하고 있다. 이렇게 교수학습 방법이 다양해질수록 역량을 함양하기 위한 학생평가는 어떻게 진행되어야 하는지가 중요한 이슈로 주목받았고, 이는 평가 패러다임의 변화를 전제한다.

교육과정의 변화와 맞물려 학교 교육개혁의 필요성은 그 어느 때보다 절실하고 추진동력도 어느 때보다 강력하다. 일방적 지식전달 교육이 아닌 자기 주도적 창의인성 교육으로, 대입을 위한 경쟁교육이 아니라 미래사회를 위한 협력학습 교육으로 바뀌어야 한다는 데 어떤 이견도 없다.

평가 패러다임 변화에서 중요한 축의 하나는 평가 기능의 변화이다. 사실 교수학습과 평가를 연계하려는 노력은 1967년 Scriven이 평가 기능을 형성평가와 총합평가로 설명할 때부터 이미 시작되었다. 형성평가에 대한 이론적 진화에서 중시해야 할 부분을 과정으로 개념화한 것이다(김성숙 외, 2015).

다양한 학자들의 연구에서 학습을 위한 평가, 학습으로서의 평가를 학습 결과에 대한 평가와 구분하면서 학습을 돕는 평가를 강조하여 학생의 학습 과정에 초점을 둠으로써 피드백과 자기평가 등을 통해 평가 본연의 역할을 할 수 있도록 재조명하였다(McMillan, 2013; Black & Wiliam, 1998).

최근 인지과학의 발전과 맞물린 이러한 인식은 학생의 학습하는 과정과 상태에 대한 인지적 판단을 가능하게 하는 평가로의 전환을 의미한다(Huff & Goodman, 2007). 이러한 평가 개념은 인지적 판단에 근거한 유용한 정보를 토대로 학생이 자신의 학습을 계획하고 학습 과정을 스스로 반성할 수 있도록 학생의 학습을 돕고자 하는 교육평가의 새로운 패러다임이라 할 수 있다.

Ⅲ. 학습의 과정을 중시하는 평가

학교 교육의 변화를 이루기 위해서 학업성취 결과만을 판단하는 시험에 대한 비판과 함께 다양한 평가 방법 적용은 물론 교육과정, 교수학습, 평가 연계의 중요성이 꾸준히 강조됐다.

이러한 학생평가의 방향에 대한 논의가 미래 핵심역량 함양을 위한 2015 개정 교육과정에 포함되면서 ‘학습의 과정을 중시하는 평가’라는 형태로 등장하게 되었다(교육부, 2015). 즉 학습의 결과를 중요시 하던 기존의 학생평가와는 다르게 학습되어 가는 과정을 평가하고자 하는 데 방점을 찍는다.

그리고 자유학기제 운용에 관하여 ‘자유학기에는 중간․기말고사 등 일제식 지필평가는 실시하지 않으며, 학생의 학습과 성장을 지원하는 과정 중심의 평가를 한다’고 과정 중심 평가의 시행을 언급하게 되었다.

새삼스럽게 용어의 등장 배경을 밝히는 이유는 ‘과정 중심 평가’라는 용어가 교육 평가 개론서나 전공서적에서 기본적인 학생평가 유형으로 구분되는 개념이 아니어서, 학교 현장은 물론 교육평가 전문가도 혼란스러운 용어로 받아들여졌기 때문이다.

따라서 ‘과정 중심 평가’는 특정한 평가 유형이나 평가 방법을 일컫는 학문적 용어가 아니라 평가 관점의 변화를 반영하여 형성적 기능을 재조명한 교육 정책적 용어로 사용하게 되었음을 확인한다. 동시에 학교 현장에 적용하기 위하여 이러한 용어사용을 이해하게 되었음도 수긍한다.

과정 중심 평가는 이러한 교육평가 패러다임 변화의 중심에서 학생평가의 형성적 기능을 강조하며 교육과정, 교수학습과 평가의 일체를 지향하고 있다. 따라서 과정 중심 평가를 ‘교육과정 성취기준에 기반을 둔 평가계획에 따라 교수학습 과정에서 학생의 변화와 성장에 대한 자료를 다각적으로 수집하여 적절한 피드백을 제공함으로써 교사와 학생의 상호작용이 이루어지는 평가’로 정의하고자 한다.

과정 중심 평가의 주요한 특징은 교과 성취기준에 기반을 두고 성취기준에 도달하는 과정 또는 어떤 결과물을 산출하는 과정을 평가대상으로 하며, 다양한 평가방법을 활용하여 학생의 학습과정에 대한 자료를 수집하고 피드백을 제공한다. 즉 교사와 학생사이에서 이루어지는, 어떤 특별한 시험이 아닌 일련의 과정이며 교수학습-평가의 통합된 모습으로 활용되고자 한다.

과정 중심 평가를 통해 추구하는 궁극적 목표는 피드백을 통한 교사의 교수전략 향상과 함께 학생의 동기와 학습 증진을 꾀함에 있는 것이다. 특히 과정 중심 평가에서 주목받는 피드백은 수시로 제공되어야 유의미하다. 결과에 대한 점수화, 서열화, 상벌을 위한 도구로서가 아닌 학생의 변화와 성장을 위한 도구, 교사의 수업 향상을 위한 교수학습을 위한 도구로 인식되어야 한다.

Ⅳ. 교실 혁신을 위한 절대평가의 소프트랜딩

절대평가는 평가기준을 설정하면서 절대적 준거에의 도달 정도를 판단하는 준거참조평가를 뜻하며 사회적으로 상대평가와 대비되어 통용되는 용어이다. 그리고 성취평가제는 준거참조평가를 의미하는 절대평가의 교육 정책적 용어이다.

이미 절대평가는 문민정부 시대인 1995년 5․31 교육개혁안 발표 이후 1996년부터 2004년까지 도입되었다가 성적 부풀리기 사태로 실패한 제도이지만, 학생평가의 기본 방향과 취지가 바람직하다는 것에는 공감하고 있다. 사회적 또는 교육적으로 공유된 가치는 폭넓은 공감대를 형성하는 순간 어느 정도 추진력을 발휘하게 된다.

고등학교에 선택 교육과정이 도입되었지만 석차등급 문제로 소인수 교과목을 기피하고 학교전체가 학생의 상대적 서열화로 황폐해가고 있을 즈음 평가의 교육적 가치를 회복하기 위하여 절대평가의 재도입을 시도하였다.

성취평가제는 상대적 서열에 따라 ‘누가 더 잘했는지’를 평가하는 것이 아니라 ‘학생이 무엇을 어느 정도 성취하였는지’를 평가하는 제도로 2012학년 중학교 1학년부터 적용되었다(교육과학기술부, 2011).

이는 준거참조평가 개념을 기반으로 학습자 또는 개인이 무엇을 얼마만큼 알고 있는지를 준거에 비추어 평가함으로써, 사전에 설정된 준거에 비추어 학습자의 특정 지식이나 기술에서 수행수준을 해석하고 그에 따른 정보를 제공한다.

성취평가제에서 평가하는 기준은 교육과정에 근거하여 개발된 교과별 성취기준이다. 성취기준은 각 교과에서 학생들이 학습을 통해 성취해야 하는 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것으로 교수학습 평가의 실질적 근거이다.

학생이 무엇을 알고 무엇을 할 수 있는지에 대한 구체적 정보를 제공하므로 평가내용이 교수학습 활동을 개선하기 위하여 직접적인 피드백을 제공할 뿐 아니라 일정 학업 성취수준에 도달했는지를 확인하므로 교육과정-교수학습과의 긴밀한 연계를 이루는 평가체제이다.

평가계획, 성취수준기술(PLD), 평가도구 개발 등 일련의 활동도 중요하지만, 성취수준을 판단하는 교과별 기준성취율을 결정하는 과정이 타당하여야 함은 물론이다. 학교 내 교사협의회에서 결정된 기준성취율과 타당한 평가도구가 개발되고 소신 있는 판단이 가능하게 하려면 성취기준의 이해와 학생의 학업성취와의 관계를 포함한 교사의 평가 전문성이 전제되어야 한다.

교사의 평가권과 자율권을 보장하는 사회적 지원은 교사공동체와 학부모 공동체의 상호협력 네트워크 형성을 통해 가능해질 것이다.

현재 고등학교에서는 성취평가제와 석차 9등급제를 병행 사용하고 있지만 이제 두 가지 평가 결과 중 대입반영의 내신 자료로 무엇을 활용할지 결정해야 할 시점이다.

지난 3년 동안 유예되었던 성취평가제 결과의 대입선발 내신 반영 여부에 대한 결정은 향후 학교 교육 변화에 중대한 영향을 미치게 될 것이다. 절대평가 결과에 대한 신뢰성과 공정성, 성적 부풀리기 우려, 대입 성적 자료로서의 변별력 결여, 수능 절대평가 확대 여부 등 일관적으로 제기되는 문제들의 부담을 안고서도 상대적 서열화가 아닌 절대적 준거에의 도달 정도로 평가하는 절대평가는 공교육이 선택해야 하는 시대적 요구이다.

여기에서 역량 기반 교육과정을 실행하기 위한 개별 학생 맞춤형 교수학습을 적용하면서 어떤 평가체제 안에서 평가의 기능이 어떻게변화해야 하는지 [그림 1]로 정리하였다.

Ⅴ. 성공적 실천전략

학생평가는 단순히 교육목표가 얼마나 실현되었는가를 파악하는 과정을 넘어 학생에 대한 가치와 질에 대하여 의미있는 전문적 판단을 내리는 과정이다. 이러한 판단의 기준은 절대적 준거에 따라야 하며 상대적 비교로 서열화하는 것은 바람직하지 않다.

또한 내용 또는 단순지식에 치중하지 않고 기술과 태도를 포함하는 역량을 함양하기 위해서는 교수학습의 과정을 중요시하고 학생의 변화와 성장을 파악할 수 있는 형성적 의미의 과정 중심 평가가 요구되는 것이다. 학생평가의 변화는 곧 교실 혁신을 이루는 실마리가 될 것이며 이를 위해 몇 가지 실천전략을 제안한다.

첫째, 역량 평가는 성취기준과 교과역량을 고려하여 교수학습과 일체되도록 계획하고 수행한다. 역량기반 교육과정은 교실 수업을 통해 구현되어야 하며, 이를 위해 특별히 강조되는 것은 맞춤형 학습과 프로젝트 중심의 협력 학습활동이다.

학생들의 학습동기 유발로 인한 자기주도적 학습으로 연결되려면 교수학습 장면에 직접 평가가 연동되어야 선순환 효과가 극대화될 것이다. 획일적인 지필 평가가 아닌 수업 장면에서 성취기준과 교과역량이 씨실과 날씨처럼 조화되어 상호 피드백을 이루어야 한다.

교과의 모든 성취기준에서 추구하는 지식, 기능, 태도를 모두 평가하자는 것이 아니라 특정 교과역량과 조합을 이루어 평정영역과 채점 기준을 설정하는 것이 중요하다.

특히 문제해결력이나 의사소통 능력과 같은 핵심 역량의 경우 학습한 내용 지식을 구성하고 표현하는 방식이 지필 평가와는 확연하게 다르므로 교수학습 방법과 함께 평가계획 수립이 선결되어야 한다.

둘째, 학교 교육이 정상화되기 위해서는 다양하게 적용되는 각종 평가방법에 대한 채점과 기록의 공정성이 담보되어야 한다. 과정을 중시하는 평가에서 가장 많이 적용하는 평가방법은 수행평가임을 인식할 때, 수행평가와 교수학습의 연계를 위해 어떤 성취기준에 따라 수업을 진행하며, 적절한 수행 평가방법은 어떤 채점 기준에 따라 평가할 것인지 공유되어야 한다.

지필평가의 선다형 문항에서 정답과 오답지를 개발하는 데 필요한 노력 이상으로 수행평가 또는 관찰 등 평가방법을 위한 채점기준표와 루브릭, 체크리스트 등을 더욱 치밀하게 개발하여야 한다. 이를 위한 교사 참여형 연수프로그램을 보급하고 관찰 평정 실습, 우수 사례 발표 등 실질적 연수가 필요하다.

셋째, 중․고등학교의 평가체제가 절대평가로 자리매김하려면 중앙정부, 교육청, 교사, 학생과 학부모 및 대학 각각의 이해당사자들이 변화로부터 오는 혜택보다 치러야 할 대가를 극복해야 한다.

학생들을 상대적 위치로 파악할 것이 아니라 개별 학생의 학습 성장과 변화를 보고 성취기준도달 정도를 파악하는 것이 교육적으로 의미있다고 받아들이지만, 대입반영 자료로 얼마나 변별력을 가질수 있는지에 대한 유불리 문제로 정착하지 못하고 있다.

학교 교실 변화에 큰 영향을 미칠 성취평가 결과에 대한 대입자료 반영을 수능 절대평가와 함께 고려하여 단계적으로 결정할 시기이다. 또한 과정 중심 평가의 취지가 제대로 작동할 수 있는 평가 체제 적용이라 할 수 있다.

마지막으로 역량 기반 교육과정을 교수학습-평가로 기획하고 실천하는 책임은 대부분 교사의 몫이다. 교육정책의 변화나 교실혁신을 논할 때 가장 강조되는 것이 교사의 전문성과 자율성 신장이다.

미래 사회의 교육 모델에서 교사는 반성적 실천가로서 학생과 상호작용하는 주체의 역할이 더욱 중요하다. 특히 교수학습 과정에서 학생의 다양한 정보를 수집하고 이를 통해 교사의 교수 전략을 조정하는 피드백 과정이 필요하다. 절대평가 결과의 공정성과 객관성을 담보하려면 교사의 학생평가 전문성과 교사 자율성 확장이라는 두 가지 톱니바퀴가 함께 작동되어야 한다.

교사 스스로 탐구해야 함은 물론 교사들의 학습 공동체 조직을 활성화하여 전문교육자가 지녀야 할 자질 신장과 실천전략을 함께 구현해야 한다. 공교육 변화의 주체는 교사와 학생임을 상기하며 교실혁신을 선도하는 학생평가의 변화된 실체를 기대해 본다.