Ⅰ. 서론

‘임용절벽은 시작일 뿐, 정원 감축 불가피’라는 기사 제목은 저출산에 따른 학령인구의 감소가 사회에 미치게 될 파장의 시작을 알리는 듯하다. 초등교사 임용에 대한 불만은 독점적 특혜에 대한 교대 이기주의이고, 통합과 융합을 지향하는 학문적 추세를 고려하여 교대와 사대의 통합이 바람직하다는 의견이 등장하고 있다.

한국 사회뿐 아니라 세계적인 흐름인 제4차 산업혁명으로 인한 산업 구조의 개편, 저출산에 의한 학령인구 감소, 구인난과 구직난의 악순환을 거듭하는 청년 실업 등의 문제는 급속한 사회 변화에 대처하려는 방안의 마련을 강요하고 있다.

교육 분야에서도 급속한 사회 변화에 적응 가능한 인재를 육성하기 위한 방안을 마련해야 한다. 2016년도에 개정된 일본의 학습지도요령에서는 ‘미래의 예측이 어려운 사회에서도 전통이나 문화에 입각한 넓은 시야를 지니고, 의욕적으로 미래를 만들어가는 데 필요한 자질·능력을 갖춘 인재 육성’을 학교 교육의 목표로 하고 있다.

‘기존 교육을 바탕으로 예측이 어려운 미래 사회를 살아갈 수 있는 역량을 갖춘 인재 육성’이라는 것이다. 즉, ‘IT와 기존 교육 기반의 융합교육으로의 재편’이라 할 수 있다. 사고력 중심의 능력 배양, 문제해결 중심의 각 교과 교육 재조명, 입시를 비롯한 평가 방법의 개선 등 구체적인 추진 방안도 제시하고 있다.

교육은 교사를 통해서 학교 현장에서 실현된다. 미래 사회를 살아갈 인재 육성을 담당할 교사도 급속한 사회 변화에 대처할 수 있는 지식과 역량을 갖추어야 한다. 구체적으로 융합교육이 가능한 지식과 역량을 겸비해야 한다.

최근 정부에서 고려하고 있는 융합교육의 형태는 일반적인 융합교육과는 다른 면모를 띈다. 여러 명의 교사가 각자의 전문성을 바탕으로 지식을 가르치고, 최종 융합에 대한 책임을 학생에게 전가하는 것이다.

교사는 다양한 융합교육이 가능한 형태로 양성되어야 하며, 교사 양성 기관에서도 융합 가능한 인재를 양성할 수 있도록 교육과정을 편성해야 한다. 그리고 교사 임용 제도에도 이를 반영한 평가를 통해 교사를 선발해야 할 것이다. 변화하는 사회에 적응하고, 융합형 인재를 양성하는 데 적합한 교사를 양성하고 임용하기 위한 제도는 미래 사회를 준비하는 핵심이다.

본문에서는 아시아의 문화권에서 1872년부터 근대교육제도를 창시하고 학제를 공표한 일본의 교사 임용 제도를 살펴보고, 이를 바탕으로 한국 교사 임용 제도의 방향성을 논하고자 한다.

Ⅱ. 일본 교사 임용 제도의 특징

교사 임용 제도는 인재를 육성하는 전문가를 채용하기 위한 것이다. 교사는 사회 변화에 적응할 수 있어야 하며, 미래 사회에 요구되는 역량을 학생 스스로 학습할 수 있도록 조력하는 임무를 수행한다. 이와 같은 관점에서, 일본의 교사 임용 제도를 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 교과 전문성을 강화하는 체제다.

일본은 일반대학원 졸업자에 대한 임용에 제한을 두지 않는다. 교사 자격제도에서 일반대학원 졸업자들은 전수 면허 자격을 취득하게 된다. 일본의 면허 제도에서 전수 면허의 획득은 승진을 의미하는 것으로 교과 전문성을 확보한 일반대학원 졸업자를 교사로서 우대한다.

학부나 대학원에서 교직을 이수한 일반대학원 졸업자가 교직과 교과에 대한 고른 전문성을 확보하고 있다는 것을 인정하는 것이다. 즉, 학생들의 발달, 역량 수준을 고려한 학습 지원도 중요하지만, 교과 전문성을 토대로 한 교육의 질 향상을 고려하고 있다.

교과 전문성 강화의 또 하나 특징은 양성과정에서 일반 교직 이수를 자유롭게 하여 교과 전문성을 갖춘 교사 인력풀을 충분히 확보하고 있다. 2015년 문부과학성에서 발표한 교사들의 학력 구성은 전체 교사의 16.9%만이 교사양성을 위한 대학(사대계열) 졸업자이며, 교직을 이수한 일반계 졸업자가 83.1%로 나타났다.

일본의 교사 임용제도에서 일반 교직 이수자들의 입직이 매우 활발함을 알 수 있다.

한국에서 사대와 교대 위주의 교사 양성을 위해 일반 교직을 축소하고 있는 것과는 상반되는 현상이다. 특히 한국의 경우, 일반대학원을 졸업할 경우, 교사 자격증이 주어지지 않아 특수대학원 진학만이 교사 자격증 획득의 유일한 경로이다.

교과 전문성을 강화하기 위해서는 일반 교직의 기회를 강화하고 일반대학원 출신이 교사가 될 수 있도록 체제의 개선이 요구된다.

둘째, 융합교육 전문가를 양성하는 체제다.

변화하는 사회에 대처하려는 방안으로 일본은 2008년 교직 전문대학원제를 도입하였다. 2006년 ‘금후의 교사양성·면허제도의 이상에 관하여’라는 답신에 근거하여 학부 수준의 교육이 교직과정의 질적 수준의 향상에 저해됨을 지적하고, 대학원 단계에서 고도의 전문성을 갖춘 역량 있는 교사 양성을 위해 교직대학원 제도를 신설하였다.

교직대학원은 한국의 교육대학원과 같은 특수대학원이 아니라 전문 교사 양성에 집중하는 전문대학원이다.

교사양성에 특화된 전문대학원의 틀로 교사의 역량 형성 고도화를 목표로 하였다. 학부수준에서는 교과에 관한 내용을 습득하고, 대학원에서 교사로서의 역량을 강화하는 형태이다.

일본에서는 전문대학원을 준비하는 예비교사들은 학부에서 1개의 전공뿐만 아니라 사회적 변화에 부응하는 부전공 이수로 교사들의 역량 강화가 가능하다고 보았다.

그 예로, 일본은 모든 대학 졸업자가 갖추어야 할 최소한의 역량을 정의하면서 정보학 분야에서는 2007년 J07을 발표하였다. J07-CS는 컴퓨터 과학 분야에 관한 것이며8), J07-부전공은 대학을 졸업하는 모든 학생이 갖추어야 할 최소한의 컴퓨터 과학지식, 역량에 관한 것이다.

즉, 다른 분야에서도 강조하고 있는 정보기술활용능력은 교사가 되기 위해서도 부전공 수준으로 정보학에 관한 지식을 갖추어야 미래 사회에 대처할 수 있는 역량을 형성할 수 있다는 것을 의미한다. 제4차 산업혁명 시대에 모든 학문 분야와 융합의 원동력이 되는 정보학에 집중하는 것은 자연스러운 현상일 것이다.

정보학을 부전공 수준으로 이수해야 한다는 일본의 교육과정에 대한 언급은 명목상의 심화전공이 아닌 부전공에 대한 이수가 교사들의 강화된 교과 역량과의 융합을 통해 시너지 효과를 낼 수 있는 학문이어야 함을 의미한다. 대학에서 부전공으로 정보12)를 이수하고, 교사가 되기 위한 전문 과정에서는 융합에 대해 논의해야 할 것이다.

중학교 교과인 ‘정보’는 나라마다 그 명칭이 달라서 미국은 Computer Science, 독일은 Informatik로 사용하고 있다. 한국과 일본은 ‘정보’의 명칭을 사용한다.

일본의 교사 임용제도를 고려하면, 한국도 변화하는 사회에 대처하고 융합교육이 가능한 인재 영입을 위해 현재의 특수대학원 체제에서 전문대학원 체제로의 전환도 고려해야 한다. 또한 사회의 변화를 반영하여 교사 양성기관의 교육과정을 개편하고, 임용되는 교사의 전문성을 강화하기 위해 양성 기간을 확대하는 방안을 마련할 필요가 있다.

셋째, 사회 변화를 고려한 교사 양성 체제다.

2016년 4월 교사를 양성하는 국립대와 지방사립대의 통합을 검토한 데 이어 문부과학성은 2017년 7월 12일 저출산으로 인해 학령인구가 감소함에 따라 교사의 수요가 줄 것을 고려하여 국립 교육대학과 종합대학의 교육학부 통합을 제시하였다.

그리고 2021년까지 교육대학과 교육학부의 축소나 폐지를 논의하는 방침을 채택했다. 즉, 종합대학과 교육대학 간의 교사양성 기능 통합, 같은 현 내의 대학 간 제휴로 교사 양성을 분담하는 것에 대한 논의이다.

교육대학과 사대의 통합은 저출산이라는 사회적 특징과 빠른 발달 단계를 보이는 학생들을 효율적으로 교육하기 위한 체제로의 변화를 의미한다. 2016년 공표한 학습지도요령에서 일본은 의무교육학교 체제를 공식화하였다.

현재의 초등학교에도 학급 담임과 교과 담임이 존재하지만, 학급 담임제의 장점과 교과 담임제의 장점을 겸비한 제도 체제로 초등학교와 중학교를 하나로 연계 혹은 하나의 학교 내에서 흡수하는 방식이다. 의무교육의 초기 단계인 초등학교에서 육성하고자 하는 자질이나 능력이 고등학교까지 이어지도록 초등학교 교육의 개선하려는방안이다.

예를 들면, 어학능력 향상을 위해 초등학교와 중학교 간 연계를 강화하고, 고등학교를 졸업한 학생이 갖추어야 할 기초적인 역량이 초등학교부터 시작되어야 한다는 의도이다. 교육과정의 연계성과 계속성을 고려한 것이다.

일본의 의무교육학교 체제로의 전환은 교사 양성과정의 통합과 같은 맥락으로 이해할 수 있다. 의무교육학교 체제가 성공적으로 이행되려면, 초등과 중등 학생의 성향을 동시에 이해해야 하는 만큼 교사도 양성과정과 임용 모두를 통합의 큰 틀에서 고려하고 있다. 교사양성과 임용이 사회 변화를 수용하는 학교교육제도의 변화에 적응해야 함을 시사한다.

한국도 저출산으로 인한 학령인구의 감소는 매우 심각한 상황에 이르고 있다. 그러나 사회변화에 대한 대처를 위한 준비 부족으로 필요 이상의 예비교사가 양성되고 있으며, 초등의 경우는 임용 시험을 통과한 이후에도 임용까지 1~2년의 대기 시간이 발생하는 등 전문 인력이 낭비되고 있다. 중등 교사도 특정 교과의 교사는 넘쳐나지만, 교사 부족이 심각한 교과도 발생한다.

넘쳐나는 교과 교사를 수용하는 데 필요 이상의 수업을 확보해야 하고, 사회적 변화를 반영한 교과의 수업은 교사 부족으로 적은 시간의 연수를 통해 양성된 교사가 가르치는 현상이 발생한다.

따라서 한국도 통합 교육을 위한 교사 양성의 방향을 마련하여 전문 인력의 낭비를 방지하고, 학생들의 발달 단계를 고려한 초·중등 학교 통합교육의 기틀을 마련함과 동시에 사회 변화에 적합한 교사 양성 체제로의 변화를 시도해야 할 때이다.

넷째, 다양한 관점에서 교사를 임용하는 체제다.

일본은 2014년 2월 19일 교사면허 제도를 보통면허, 특별면허, 임시면허제 등으로 갱신하였다.

일본의 초등학교는 학급 담임이외에 교과 담임교사가 존재한다. 교과 담임 교사 면허를 소지한 경우, 초등학교에서 해당 교과를 담당하는 교사로 활동할 수 있다. 따라서 2종 면허는 초등학교만 근무, 1종 면허는 초·중등 학교 모두 근무가 가능한 형태이다.

전수면허는 대학원을 졸업한 교사에게 주어지는 면허로 대부분 고등학교 교사들이 많지만, 초·중학교에서의 근무도 가능하다. 즉, 보통면허에 해당하는 3종류의 면허는 교과에 대한 전문성의 정도를 판단하는 기준이라 할 수 있다.

따라서 면허의 종류에 따라 근무하는 학교급이 달라지지만 1종이나 전수면허자의 경우, 학교급의 경계가 없이 모든 학교에 종사할 수 있다.

보통면허가 한국의 자격제도와 유사하다면, 특별면허와 임시면허는 한국에 없는 면허제도이다. 한국은 교사 자격증이 없는 일반인이 초·중등 학교에서 수업하려면, 자격증이 있는 교사의 보조교사로 활동해야 한다.

반면, 일본은 전문성이 인정되는 범위를 설정하여 교육직원 검정을 거쳐 교사로 활동할 수 있는 자격을 부여하고 있다. 현장의 전문가를 교사로 활용하려는 방안으로 시대적 필요에 따라 요구되는 전문가를 교육에 활용한다는 장점이 있다.

예를 들면, 제4차 산업혁명에 대비하여 학교에서도 IT 관련 지식을 토대로 교과 간 융합을 권장한다면, 일본은 IT 분야의 전문가에게 특별면허를 부여하여 학교 현장에서 IT를 가르치도록 면허를 제공하는 것이다. 임시면허와 특별면허는 요구되는 자격 수준이 다르며, 면허의 기간도 다르다.

일본 교사 면허제도의 특징 중 하나는 면허 임기제 시행이다. 2009년부터 교사의 면허 유효기간을 10년으로 설정, 시행하였다. 10년의 유효기간이 지나면, 면허의 갱신을 위해 최소한의 검정을 하며, 징계이력 등이 있으면 갱신되지 않는다. 한 번 교사로 입직하면, 종신제를 보장받는 한국과는 다른 제도이다.

교사 면허의 유형을 다양하게 개방하는 것은 교사로서 갖추어야 할 전문성의 범위에 대한 개방이기도 하다. 자격이 있으며, 학교 현장에서도 필요로 하는 경우, 교직 수행의 방법을 제공하는 것은 다양한 전문가를 학교에서 수용하는 계기가 될 것이다.

교사 면허에 대한 개방과 함께 고려해야 하는 것이 자격 갱신 제도이다. 한 번 교사로 임용된 이후 종신제를 보장하는 경우, 면허의 유형에 대한 경직이기도 하다.

따라서 다양한 교사를 임용할 수 있게 할 뿐만 아니라 교사 자신도 자기계발의 필요성을 강조할 수 있는 임기제에 대한 적극적인 검토가 필요하다.

Ⅲ. 결론

교사임용 제도의 개편은 하나의 제도에 국한되는 것이 아니다. 미래사회 구성원을 양성하는 역할에 대한 적임자를 선택하는 만큼 사회적 합의와 더불어 사회·문화적인 변화를 반영할 필요가 있다. 일본의 교사임용 제도를 소개하면서 한국의 교사임용 제도와는 다른 특이점을 토대로 사회적 변화를 고려한 임용 제도를 논의하였다.

첫째, 교사의 전문성은 한 마디로 단언할 수 없으나 전문성의 근간은 지적 발현이어야 한다.

교과 전문성을 확보한 사람을 대상으로 교직에 대한 전문성을 강화해 가는 것이 교사들의 질적 수준을 높일 수 있음을 제시하였다.

둘째, 융합의 큰 틀에서 교사들이 갖추어야 할 기초지식은 부전공 수준으로 다루어야 한다.

모든 교사가 갖추어야 할 역량을 정의하고, 양성과정에서 역량 강화의 기반을 마련해야 한다.

셋째, 교사임용은 직업적 논리에 의해서가 아니라 사회적 변화에 대처하고, 사회구성원들의 교육적 질을 높일 수 있는 방향을 선택해야 한다.

초등학교와 중등학교의 분리가 당연하던 시대에서 이제 통합과 융합이 강조되는 사회를 살아가기 위해 학생들에게 필요한 역량을 높이는 방향으로 학교제도도 바뀌어야 할 것이다.

넷째, 교사 면허의 전문성 확보를 위해서라도 종신제가 아닌 임기제에 대한 적극적인 논의가 요구된다.

미래 사회의 변화에 부응하는 학교 교육이 이루어지게 하려고, 교사임용제도에 대해 더욱 적극적인 변화와 혁신이 요구되는 시기다.