과목별로 주제에 대한 의미 차이 있어
유비추론 방식 논리 전개, "항상 적절하진 않아"
교과간 통합 수업, "공통 특성 많은 주제 찾아야"

전국 17개 시도교육청 중 상당수 교육청에서 '미래 학력'을 추진하고 있다. 미래 학력은 교육과정·수업·평가와 관련한 학력관으로 우리나라 교육은 기존의 학력관이 교육의 본질(학생의 성장)을 침해한다는 문제의식에 대응해 등장한 개념이다. 전통적 학력관과 대립하는 미래 학력관을 비판적으로 사유함으로써 국민과 더불어 공감하는 민주적 시민사회의 바람직한 교육관을 성찰하고자 '박제원의 미래 학력이란'을 연재한다.

박제원 전주 완산고 교사는 고려대 경제학과 및 동 대학원을 나와 전북대 교육대학원을 졸업했다. 한국예탁결제원을 거쳐 2003년부터 전북 완산고에서 사회교사로 재직하고 있다. 전북교육청 사회문화 교재 집필위원, 대입 사회문화 문제출제위원, KDI 경제교과서 집필위원, 중앙일보 공교육논술자문단 등을 역임했으며 학생 및 교사 대상 글쓰기·논술·토론 등 특강을 진행하고 있다.
박제원 전주 완산고 교사는 고려대 경제학과 및 동 대학원을 나와 전북대 교육대학원을 졸업했다. 한국예탁결제원을 거쳐 2003년부터 전북 완산고에서 사회교사로 재직하고 있다. 전북교육청 사회문화 교재 집필위원, 대입 사회문화 문제출제위원, KDI 경제교과서 집필위원, 중앙일보 공교육논술자문단 등을 역임했으며 학생 및 교사 대상 글쓰기·논술·토론 등 특강을 진행하고 있다.

간(間) 학문적 통합 방식으로 이루어진 교과 간 재구성

미래 학력에서 기존 학력관과 큰 차이를 보이는 모습은 교육과정과 수업에서 찾아볼 수 있다. 교과 간 재구성이다. 교과 간 재구성은 초학문적 통합 형태보다는 ‘간 학문적 통합방식’으로 이루어졌다. 각 교과에 공통적으로 적용할 수 있는 통합적 주제나 개념을 중심으로 각 교과에서 내용을 재구성하는 방식이었다. 그 의도는 교과들 사이의 경계를 보다 허물어 학생들에게 더욱 질 높은 배움과 삶을 제공하려고 한 것이다.

보통 학교 현장에서는 ‘주제통합교육과정’ 또는 ‘범교과 프로젝트 수업’ 등의 명칭으로 불리며 ‘민주주의’, ‘인권’, ‘생태’, ‘우정’ 등 학생들의 삶이나 사회문제와 관련된 주제를 중심으로 학습내용을 선정하고 수업하는 형태였다.

간 학문적 통합을 하는 까닭은 학생이 통합적 경험을 함으로써 학습동기가 유발되고, 흥미가 높아질 수 있으며 종합적인 문제해결능력이나 창의·융합적 사고력을 함양할 수 있기 때문이다. 그 점에서 간 학문적 통합을 나쁘다고 할 수 없다.

간(間) 학문적 통합 "문제해결능력(역량) 키우지 못할 수도"

그러나 각 학문적 통합의 구조적인 문제도 적지 않다. 간 학문적 통합은 주로 각 교과에서 내용적으로 유사한 핵심 개념을 바탕으로 통합하지만 일반적인 지식이나 내용요소 보다는 ‘기능’을 중심으로 통합하는 방식이다.

즉 주제와 관련된 교과의 구실이나 작용을 통합하는 것이다. 따라서 학문의 개별적 성격이 약화되면서 교과별 지식을 체계적으로 학습하는 데 장애를 초래하고 기초학력을 저해할 위험이 크다.

더구나 이러한 통합이 교과 내 통합인 한 주제에 대해 여러 교과의 관점에서 다루도록 교과의 관점을 조직하는 다 학문적 통합과 조화롭게 이루어져 시너지 효과를 내면 지식과 기능에서 ‘자기주도학습’과 ‘학업성취도’의 향상을 기대할 수 있지만 그렇지 못할 경우에 일반적인 지식이나 내용요소에 대한 학습량이 크게 줄어들 수 있다. 즉 문제해결능력(역량)을 키우지 못한다.

학생이 사회적 약자 개념 모호하게 기억하는 위험 고려해야

가령 다음의 사례는 문제점이 있다. 주제는 ‘사회적 약자를 배려하며 실천하는 사회정의’로 국어, 도덕, 수학, 일본어, 과학, 역사, 영어, 기술가정의 8개 교과가 통합수업을 했다. 수업에서 다루는 주제의식을 활동중심으로 학생의 삶에서 구현하려고 했지만 이 과정에 참여했던 수학교사 조차 ‘억지로 끼워 맞추는 느낌’이었다고 말하듯이 오히려 학생들은 주제 및 활동으로부터 모호한 개념(인식)을 갖게 할 가능성이 컸다.

먼저 사회적 약자라는 개념을 각 교과에서 다루는 과제에 공통적으로 적용시킬 수 없다. 사회적 약자는 다른 집단과 신체적이거나 문화적인 차이를 보여야 하며, 사회적인 영향력을 끼칠 수 있는 중요한 자원을 갖고 있지 못하며, 사회의 주류집단에게 차별받으며, 차별받는 사람들끼리 연대의식이나 집단의식이 있어야 한다. 즉 이런 조건을 갖출 때만이 사회적 약자라고 할 수 있다.

그런데 과학수업에서 적용했던 대상은 감각기관에 이상이 생겨서 장애를 갖는 사람으로 사회적 약자라고 할 수 없다. 더구나 그 수업이 수학교과와 연결되어 활동수업으로 진행되었지만 사회적 약자를 위한 시설에 대한 탐구활동이라고 할 수 없다.

일본어 교과에서 다뤘던 ‘오체불만족’ 책 수업도 마찬가지이다. ‘오체 불만족’은 팔다리가 없이 태어나 전동 휠체어를 타고 다니지만 의지와 용기로 장애를 극복하고 누구보다 밝고 건강하게 사는 오토다케 히로타다의 이야기를 담은 책으로 장애와 행복이 무관한 점을 보여준다. 즉 사회적 약자와 무관하다.

기능중심 교과통합 "공통 특성 많은 주제로 통합시켜야"

그렇다면 이 수업은 통합교과적인 가치를 실현했다고 할 수 있을까? 교과 간 통합이 지향하는 기능적 취지에 부합하여 활동을 강조했을지 모르지만 사회적 약자 중에 장애인이 있을 수 있지만 장애인은 사회적 약자라는 직관적으로 치우친 잘못된 관념이 학생들에게 심어질 경우 그 지식은 유용하다고 할 수 없다. 나아가 사회정의가 무엇이고 어떻게 실현할 수 있는가에 대한 태도에 대한 배움이 합리적으로 이루어질 수 없다.

과학, 수학, 일본어, 영어에서 정한 세부목표는 그 기능은 비슷할지 모르지만 내용적 유사개념을 바탕으로 한 주제로는 적합하지 않다. 뒤집어서 생각하면 주제를 도출하는 유비추론으로 볼 수 있는데, 적절하지 않다.

유비추론능력은 영역전이능력으로 필요하지만 매우 조심스럽게 다뤄야할 추론 방식이다. 가령 신약을 개발할 경우, 시험하기 전에 동물실험을 거치는데 실험동물이 생리적인 특성 면에서 인간과 비슷하므로 신약이 실험동물에게 어떠한 부작용과 약효를 보인다면 인간에게도 같은 부작용과 약효를 보일 것이라고 추론하는 것이다. 하지만 그 부작용과 약효는 비슷할 뿐 정확히 같다고 할 수 없다.

이와 같은 위험을 막기 위해 기능을 중심으로 한다고 해도 교과 간 재구성에서 내용적으로도 공통된 특성이 많은 주제로 통합시켰어야 했다. 그 점에서 기능중심의 실천과 활동에 매몰된 간 학문적 통합은 그것을 통해 삶의 문제를 해결할 수 있는 역량을 키운다는 목표를 이루기 어려울 수 있다.

실천 없는 이론은 공허하지만 이론 없는 실천 또한 맹목적이다. 이론의 합리성, 논리성 및 그것을 갖추기 위한 실질적인 힘인 이성적이고 반성적인 사유능력에 대한 학습은 경험적 활동만큼 중요하다.