2015 개정교육과정이나 새로운 학력은 ‘과정중심평가’를 권장하지만 학생의 학습경험을 성장시키려면 현실적인 문제점을 해결해야 한다. 진보교육감들이나 교육청 관료 및 교사들이 과정중심평가나 그에 속하는 성장평가를 찬미하면서 기존의 결과중심평가에 대해 날 선 비판을 하는 것만으로는 새로운 학력의 가치를 살릴 수 없다. 그들이 정말 낡은 정치인들처럼 공약(空約)을 반복하면서 권력에 집착하지 않겠다면, 또한 대중에게 장밋빛 희망만을 남발할 요량이 아니라면 과정중심평가방식에 대해 꼼꼼하게 검토하면서 사전에 예측가능한 문제점을 최대한 해결해야 한다.

교육감이든, 교사든 새로운 세상을 꿈꾸고자 하면 영국의 경제학자 알프레드 마샬(Alfred Marshall)의 ‘차가운 이성과 뜨거운 가슴’이라는 금언(金言)을 잊지 말아야 한다.

과정중심평가가 한국에 정착하기 위해서는...

첫째, 교사가 평가 전문성을 갖춰야 한다.

현재 교사의 평가 전문성에 대해 합리적인 의심이 든다. 과정중심평가의 목적이나 절차는 교사의 수업 및 평가의 전문성을 바탕으로 한다. 그러나 지금 상태로는 교사 상당수가 그 정도의 전문성을 갖췄다고 보기 어렵다. 게다가 교사가 적절하게 형성평가를 실천할 수 있는 역량을 갖추기 위한 전문적인 연수과정도 마땅치 않다.

그렇기에 교사가 성취기준에 해당하는 교과역량을 기를 수 있도록 과정중심평가의 구성을 매 차시의 수업이나 소단원별 총 수업 차시에서 제대로 구안할 수 있을지에 대해 의문이다.

둘째, 학교 간, 교사 간 평가 전문성의 차이는 학생의 양적이고 질적인 편차를 심화할 수 있다. 나아가 동 학교, 동 학년, 동 교과에서조차도 교사에 따라 학생의 교육적 성취를 조력하는 정도, 수준, 범위 등에서 차이가 발생할 경우에 ‘공정성’이라는 사회적 갈등을 피할 수 없다. 학생부종합전형의 과정에서 국민의 거부감은 매우 높았다.

셋째, 교사의 과도한 업무를 줄여야 한다.

교사에게는 과정중심평가에 대비한 평가문항의 구안, 평가과정의 기록, 즉각적인 피드백 제공 등은 과도한 업무 부담이 될 수 있다. 한국의 초중고의 1인당 학생 수는 과거에 비해 OECD 평균치와의 격차가 많이 줄었지만 2015년을 기준으로 초등학교는 16.8명, 중학교는 15.7명, 고등학교는 14.1명으로 아직도 OECD 평균치에 비해 1∼2명 정도가 많다. 그리고 OECD 국가가 특별하게 수업에서 과정중심평가를 강조하지도 않는다.

그보다 더 큰 문제는 교사직과 교육행정직 간의 모호한 업무영역, 교사 업무분장의 비효율성 및 관리직의 업무 기피 태도에 따라 교사에게 주어지는 여러 행정업무 부담이다. 따라서 교사를 증원해서 1인당 학생 수를 줄이거나, 교사의 행정업무를 경감하는 여러 정책이 수반되지 않게 되면 심도 있는 평가를 진행하기 어렵다.

넷째, 과정중심평가의 현실적 한계인 ‘교사의 수업 및 평가에 대한 전문성 수준’ 및 ‘학생 수’ 등을 고려하면 김수진(2013)의 ‘인지진단이론을 적용한 교육평가의 새 지평’ 과 김희경(2012)의 ‘인지진단 모형을 적용한 학업성취 프로파일 분석 및 결과 보고 방안’에서 말하는 ‘총괄평가적인 인지진단모형’을 검토하는 것도 좋은 방향이다.

과정중심평가의 취지를 살리면서 현실적이고 보편적으로 교과 역량을 키우는 방향일 수 있다. 평가결과가 학생 각자의 인지적인 강점과 약점 등에 대해 구조화된 정보를 제공하기 때문에 교사와 학생은 관련 정보를 활용하여 수업 및 학습을 계획하고 수정할 수 있다.

물론 객관식 문항이라는 한계를 갖고 있으며 교사가 개별 문항에 관련된 인지 요소를 정확하게 이해하고 문제를 출제하는 교사의 평가 전문성을 수반한다는 난점도 있다. 그렇지만 교사가 점차적으로 평가 전문성을 갖출 경우에는 현실적으로 실행 가능하면서도 과정평가의 취지를 살릴 수 있고 학교 내부평가와 외부평가(수능)의 차이를 줄일 수 있는 실효적인 방안이다.

다섯째, 과정중심평가는 외부적인 시험에 대응하고 적용될 수 있는 평가 형태로 되는 것이 바람직하다. 과정중심평가는 학교 내부적으로는 교육의 내재적 목적을 위해 강화된다고 해도 수능과 같은 외부적 평가가 존재하는 상황에서는 심도 있게 추진할 수 없다.

객관식 수능은 총괄 평가적 성격을 갖고 있고 구시대적으로 근본적으로는 과정중심평가의 취지를 살릴 수 없기 때문에 그 한계를 극복하는 외부 시험으로 ‘IB(International Baccalaureate)’는 매우 바람직한 유력한 대안일 수 있다. 그렇지 못할 경우에도 과정중심평가의 취지를 살리려면 일본처럼 수능에서 일정한 비율로 서술형 문제를 출제하는 방식을 검토해야 한다.

여섯째, 교육과정에서 과정중심평가의 취지인 교과 역량을 기르기 위해서라면 각 교과에서 과정중심평가와 교과 이수 또는 교과 재이수를 연결해야 한다.

즉 학생이 각 교과에서 일정한 성취 수준에 이르지 못할 경우에 반드시 재이수 하도록 하는 제도적 뒷받침이 따라와야 한다. 그래야만 과정중심평가를 강화한 취지를 살릴 수 있다. 첨언하면 굳이 과정중심평가를 강화하지 않더라도 한국 교육에서 각 교과의 이수나 재이수는 결과중심평가에서도 적용할 사안이었다고 본다.

내부형 지필고사 폐지하고 '국가고사' 도입해야

과정중심평가는 형성평가로서 교육의 내적 목적을 실현하는 데 충실한 평가 유형이다. 그렇지만 그 유형이 한국 사회에 정착하기 위해서는 갖춰야 할 사전 요소가 참 많다. 그런 까닭에 교육부나 각 시도교육청은 과정중심평가에 대해 기능중심적인 수행평가 측면만을 강조하고, 교사는 형식적으로만 대응할 경우에 ‘교과 역량 강화가 아닌 약화’, ‘공정성에 대한 사회적 갈등’만 키울 가능성이 높다. 그보다는 과정중심평가로 교과 역량을 키우려면 교사의 평가 전문성을 의무연수 등으로 병행하면서 국가교육과정을 바탕으로 운영의 묘를 살리는 것이 바람직하다.

교사에게는 교과 역량을 도모하는 과정중심평가를 추구하도록 하고 법령을 개정해서라도 각 학교에서 교사가 출제하고 시행하는 ‘내부형 지필고사’를 폐지해야 한다. 대신에 국가 단위나 시도교육청 차원에서 한 학기 단위로 성취기준에 해당하는 객관식 및 서답형(단답형·서술형·논술형) 평가를 시행하고 성취 등급화해서 학생부에 기록하고, 교과별 세부 특기사항 및 창의적 체험활동을 병기(竝起)함으로써 ‘공정성’을 추구하는 것이 좋은 방향일 수 있다.

그 경우에 지식과 기능에서 과정중심평가가 내실 있게 이루어졌는가를 사후에 확인할 수 있기 때문에 교과 역량을 바탕으로 핵심 역량을 키우면서 사회적 갈등을 줄일 수 있을 것이라고 제안한다.